af Jens Christian Jacobsen, videncenterkonsulent i Videncenter for Didaktisk Udvikling, CVU Storkøbenhavn

Siden midten af 90´erne har der eksisteret en ’evidensbevægelse’ i uddannelser og på universiteter og evidens er blevet et modebegreb blandt politikere og forskere. Med udbredelsen fremkommer store forskelle i opfattelser af evidens og i kvaliteten af indlæg og forslag, der tilbydes.
Under de rigtige omstændigheder kan evidens være et anvendeligt kvalitetskriterium i uddannelse og profession og kan frigøre et betydeligt forbedringspotentiale. Evidensfænomenet er derfor vigtigt at forstå og bruge aktivt.

I dette nummer af AGORA har vi taget fænomenet evidens op til behandling. Vi har gjort det gennem oplæg fra to oplægsholdere, der står i hver sin evidens-lejr. Uddannelsesleder Jens Bydam fra Sygepleje- og radiografskolen i Herlev er tilhænger af en forhandlet og realistisk evidens, der inddrager de forhold, som undersøgelser, undervisning og andet er skabt under. Kriterierne for evidens-værdier er her af en anden natur end de, der ligger bag professor ved DPU Peter Allerups kvantitative evidens. Hos Bydam ’naturlighed’, ’ægthed’ og ’konsensus.’ Hos Allerup ’ sandsynlighed’, ’præcision’ og ’forudsigelse.’
Oplæggene er blevet læst og kommenteret af videncenterkonsulenter ved CVU Storkøbenhavn Bo Steffensen, Ole Goldbech og fhv. videncenterkonsulent Nelli Ø. Sørensen fra Sygepleje-og radiografskolen i Herlev. Disse replikker har så givet anledning til en duplik fra Peter Allerup.

Den politisk interessante evidens består ofte i ’tal’, der overbeviser en uddannelses- og skolekritisk offentlighed, og den slags evidens får ofte plads i medierne. Her spores påvirkning fra USA: ’Value for money’-tankegangen har været stærk siden 50´erne og arbejder på naturvidenskabelig grund, evidens opfattes som positivt givne fænomener, der principielt kan og skal kvantificeres. Om denne kvantificerbare evidens skriver professor Peter Allerup. Der arbejdes her traditionelt empirisk, og evidens er orienteret mod eksperimentel eller kvasi-eksperimentel forskning, der søger at besvare spørgsmålet: What works?
I Danmark er forbindelsen endnu ikke blevet ’politisk evident’ mellem tal og beviser, og påpasselighed på dette felt er påkrævet som både Bo Steffensen og Nelli Ø. Sørensen påpeger.

Et spørgsmål om kvantitativ eller kvalitativ evidens er ikke et spørgsmål om enten-eller. Dér havner man let, hvis man grundet fløjkrige eller forskningsmæssig konservatisme presses til at foretrække det ene eller det andet. Men som Allerup og Ole Goldbech peger på, så bygger megen kvantitativ evidensbaseret forskning på kvaliteter, som ud fra åbne og kendte kriterier kan kategoriseres. Derved kan matematiske modeller og statistik på forsvarlig vis udregne sammenhænge mellem årsager og virkninger.
Skellet mellem kvalitativ og kvantitativ evidens er ikke længere relevant, og de forskellige forskningsstrategier supplerer i højere grad hinanden i stedet for, som det tidligere var almindeligt, at bekæmpe hinanden. Kvalitativ forskning kan stille forslag til undervisningens forbedring, men ikke undersøge, hvorvidt forbedringshypoteserne holder. Det afgøres gennem større interventioner med kontrolgrupper. Kvalitativ forskning kan ikke opstille generaliserede strategier, der ud fra vished (certainity) kan generere bestemte effekter i undervisningen. Det kan kun kvantitativ forskning. Kvantitative undersøgelser behøver kvalitative undersøgelser, fordi målinger har brug for forslag til og hypoteser om, hvad de skal måle.
Det betyder at meget spændende forskning ligger og venter i fremtiden: Kan en kvalitativ uddannelsesforskning fremme alternative og brugbare opfattelser af reliabilitet, validitet og (data)troværdighed (trustworthiness)?

Internationalt er kritikken af den naturvidenskabelige evidens-form blevet massiv. I USA har den føderale organisation the National Reading Panel (NRP) fundet ud af, at et stort flertal af publiceret læseforskning, der bygger på naturvidenskabelig evidens, er af meget uensartet og dårlig kvalitet. I undersøgelser gennemført de sidste 30 år kan mindre end en tredjedel leve op til selv de mest banale videnskabelige kriterier: Flere undersøgelser har ikke en gennemført metode med kontrolgrupper, og mange har ikke definerede kategorier af aktører, der deltager i undersøgelserne. Derved bliver en applikering fx til klasserummets virkelighed meget vanskelig, fordi undersøgelserne ikke giver svar på spørgsmålet om, hvad der virker. Flertallet af undersøgelserne er ikke enige om, hvad et ’læseresultat’ egentlig er på trods af, at forskerne arbejder i de samme programmer og ofte på samme universitet. Problemerne med disse undersøgelser kan sammenfattes ud fra to kategorier af problemer: 1. Spørgsmålet om metodens eller forskningsdesignets egnethed i at imødekomme eller løse de spørgsmål, som undersøgelsen selv stiller, 2. Spørgsmålet om rigor i undersøgelsen, dvs. holder undersøgelsen vand? Stiller man rimelige krav til hvad der er evident og hvornår evidenskrav skal rejses, behøver man ikke komme i en situation, hvor tilhængere af ’bløde’ og ’hårde’ data begynder at beskylde hinanden for at fordreje sandheden, forvanske resultater eller ikke at interessere sig for praktisk anvendelighed. I indlæggene i dette nummer er der enighed om at alt afhænger af den anvendte metode, de relevante data samt en ædruelig og påpasselig omgang med resultaterne af evidensbaseret forskning hvad enten der er brugt kvantitative eller kvalitative data.

For at praktikerne (lærere og pædagoger) skal tro på forskningen, må den bruge relevante metoder for at besvare relevante spørgsmål. Hvis spørgsmålet eksempelvis drejer sig om effekten af en bestemt læsestrategi, så er det relevant at bruge ovennævnte eksperimentelle eller kvasi-eksperimentelle tilgang, hvor man sammenligner mellem planlagte randomiserede interventioner, fx en bestemt ny type læseundervisning overfor en gruppe elever og en anden elevgruppe, der modtager en traditionel læseundervisning. Men så længe megen uddannelsesforskning er af så ringe kvalitet som den er og mangler autoritativ kraft eller ikke er tilgængelig eller kommunikeres til praktikerne på en uforståelig og usammenhængende måde (jf. PISA-debatten) og heller ikke er praktisk anvendelig, så er det ikke mærkeligt, at mange praktikere er mistroiske overfor såkaldte ’evidente’ resultater.

En udfordring for professionsuddannelserne ligger desuden i, at mange praktikere ikke er trænet i systematisk observation og begrebslæring. De har svært ved at bedømme, om data er troværdige. Så de mangler uddannelse og tillid til, at evidens hjælper.
Både i USA og herhjemme mangler forskere viden om den måde praktikere tænker på, og hvordan deres forestillinger om praksis kan ændres, så de bliver mere interesserede i at anvende evidens i deres arbejde. Der mangler også simpel indsigt i praktikernes timeforbrug og af ressourcer, og forskerne kender heller ikke de forskellige politiske betingelser for at ændre på forholdene i praksis. Forskerne mangler at samarbejde med myndigheder og med brugerne. Dette samarbejde kan CVU formidle.

Ud fra de fremførte argumenter kan man slutte flg.:

Evidensbaseret praksis er de bedste begrundelser for det professionelle arbejde, der på et givet tidspunkt kan gives.

Hvis evidens skal have indflydelse på undervisning og læring må den være: